不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」 – 以「柔性課綱」打造適合台灣的教育—2/6 ○花亦芬 at 歷史學柑仔店(2015.07)

沒有好好被解釋清楚的「過去」，會帶來令人時時恐懼的「現在」，以及無望的「未來」

重新看待「國家」與「歷史教育」之間的關係，不僅攸關民主社會多元文化的鞏固，更攸關是否將學生視為「學習主體」的問題。

過去的掌權者可以透過各級學校歷史教育，灌輸國民特定意識形態，加深對敵我關係的認知。然而，二十一世紀網路革命帶起了全球資訊快速流通；便捷的交通也帶來「全世界走透透」的大眾觀光旅遊（mass tourism）。這些都讓現代政府不再握有過去的利器，可以透過教育宰制國民對世界的認識。而人與世界的關係，也無法再用地理上的距離遠近丈量。

同樣地，年輕世代對「國家」、「歷史」與「世界」的認知，不再是透過意識形態教育的灌輸來取得；而是透過親身接觸、實際碰撞、近距離觀察，並參考網路世界提供的五花八門意見。換言之，比較年長世代對「過去的歷史」與「廣大世界」的認知，是國家機器比較容易操控的；然而，進入二十一世紀的世代，情況大不相同。

在這樣的情況下，年輕世代之所以會意識到，他們何以身處在「充滿問題、充滿爭執、充滿世代衝突的現在」，根本原因在於，還有很多「刻意被掩蓋／或是沒有被好好釐清的過去」。而這樣的狀況也應該讓大家看清楚，原來「現在」與「過去」不是不相干、各自被分別打包好的兩個時空包裹。反之，沒有好好被解釋清楚的「過去」，會帶來令人時時恐懼的「現在」，以及令年輕世代完全看不到希望的「未來」。

當年輕世代必須以自由開放的多元視野來面對二十一世紀全球化浪潮帶來的嚴峻挑戰，黨國歷史教育想強力灌輸給他們的「大中國國族意識」，剛好只是幫倒忙而已。

什麼是「柔性課綱」？

從一些國民教育做得受到國際高度肯定的國家所提供的具體事例來看，「柔性課綱」具有兩個最基本的要素：「民主多元」與「普世價值」。

以歐洲德語區為例，講德語的人分散在德國、奧地利、列支敦士登、瑞士德語區、盧森堡德語區，比利時東部德語區、義大利北部德語區、法國東部部分地區等七個國家。這些國家的人雖然可以用相同的語言溝通，但並沒有妨礙到他們對自己國家個別的認同。因此，十八、九世紀試圖透過語言、文化、血統來建構的「國族文化」想像，早被「一個德語」同時被許多國家共享的實際狀況打破。

在教科書政策上，這些國家採取的作法，有些相當值得我們參考。例如，沒有中央集權政策下統一的課綱與教科書政策，而是交由地方政府自行制定；教科書審查也屬於地方自治權限。因此瑞士首都伯恩（Bern）有自己那一邦的課綱，與蘇黎世、日內瓦的不同。德國首都柏林也有自己那一邦的課綱，與慕尼黑所在的巴伐利亞邦的也不同。此外，他們採取的是「柔性課綱」，而非我們在台灣向來採用的「硬性課綱」。

多元詮釋，但不是各唱各的調：瑞士伯恩課綱怎麼做？

瑞士首都伯恩的高中歷史課綱，在「歷史教學基本宗旨」（Fachdidaktische Grundsätze）所做的陳述，十分值得我們參考：[8]

伯恩的高中歷史課綱所列的「歷史教學基本宗旨」。

Source: Lehrplan gymnasialer Bildungsgang 9. bis 12. Schuljahr. Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2005), p, 66.

人是歷史的動物。從過去到現在，人類在建構自己生存意義時，一定會問到：我從哪裡來？要往哪裡去？

高中歷史應作為引導思考的學科。也就是說，歷史不應被視為線性時序發展過程裡，必然會發生之事件的排列。歷史教學應清楚指出，與各種歷史處境相關的發展，是有開放的選擇性。歷史教學應該特別強調歷史的斷裂處、值得懷疑探討處、尚未釐清之處、對問題的討論還有開放討論的空間。高中生應該學習的，是提問，而非只是回答問題。[9]

上引第二段的文字，寫得雖然簡潔，但包含相當豐富的文意。首先，它推翻了過去「歷史決定論」所說的，歷史發展有其「必然性」與「規律性」可循。伯恩的課綱強調，足以影響歷史發展的人在各種不同處境下所做的決定（或是對下一步棋該怎麼走所做的思考判斷），「是有開放的選擇性」（亦即有運用自由意志來進行選擇的空間），而非一味受制於過去傳統的「模式」、甚或是被抽象的歷史發展意志莫名其妙推著往前走。

接下來，伯恩課綱指出，歷史教學不應灌輸學生，歷史是沿著線性單一方向前進；反之，應該注意到，歷史常常會有「斷裂處」（“Brüche”, break, fracture）。

在黨國長期長江黃河「源遠流長」思想洗腦下的台灣，可能對「歷史的斷裂」這個概念不很熟悉。然而，光以台灣史而言，從日本殖民時期的「皇民化政策」到二次戰後國民黨政府來台後的一連串「中國化政策」，當時的人正是經歷了「歷史的斷裂」。三一八學運之前與之後的台灣，以至於現在高中生群起反微調課綱的現象，也清楚顯示出，此刻台灣社會的體質正在經歷明顯的「歷史斷裂」過程。從世界史來看，宗教改革、法國大革命、六八學運也都標誌著重大的「歷史的斷裂」。

去年，已故的著名歷史學者霍布士邦（Eric Hobsbawn）生前所寫的一些散論與書評被集結成冊，書名取為《破碎斷裂的年代：二十世紀的文化與社會》（Fractured Times: Culture and Society in the Twentieth Century, 2014）。這個書名清楚反映出，當代歷史研究已從只談「歷史延續性」，轉而越來越注意，在實際生活文化、與社會結構上，不同時期「歷史的斷裂」帶給全球各地的人重大的影響。

對歷史教育而言，將「歷史的斷裂」視為重要的授課主題，正是為了引導學生認識，不同世代的人，處在不同的歷史時空背景、與遠近不同地區的人有深淺不同層次的接觸，因此他們會有很多與前人不同的思考、判斷、抉擇、與願景。

歷史教育應該引導學生去看不同世代人群在不同歷史時空裡所做的差異選擇，並探討背後的原因。而非用粗略卻沒有堅實檢證根據的概略性定義，灌輸學生「東方是…，西方是…」、或「我們是…，外國是…」 等陳陳相因的先入為主偏見。

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